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| Entre montañas de la Sierra Mixe, la educación comunitaria se construye desde la asamblea, el aula y la lengua ayuuk, donde aprender también significa fortalecer el vínculo con el territorio. |
Durante más de veinte años, un grupo de profesionales ayuuk ha impulsado proyectos educativos desde su comunidad, combinando el conocimiento escolar con la lengua y la cultura local. Su historia muestra los alcances y los límites de la autonomía educativa en México
SANTA MARÍA ALOTEPEC, Oaxaca.— En esta comunidad de la Sierra Mixe, a varias horas de la capital oaxaqueña, un grupo de jóvenes profesionistas decidió hace más de dos décadas que sus hijos no tendrían que salir de la región para estudiar la preparatoria. Tampoco querían que la educación que recibieran los desconectara de su lengua, de sus costumbres o de las obligaciones comunitarias. Así que hicieron algo que pocos imaginaban posible: construyeron su propia escuela.
La historia de este proyecto educativo, documentado por la investigadora Erica González Apodaca del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, comenzó en los años noventa. En aquel entonces, la región mixe arrastraba desigualdades educativas que tenían raíces antiguas. Durante décadas, las comunidades que se opusieron al cacicazgo de Luis Rodríguez, un poderoso intermediario entre los pueblos y el gobierno, fueron castigadas con la ausencia de escuelas. Santa María Alotepec fue una de ellas. Mientras otras poblaciones recibían maestros y recursos, aquí la primera primaria completa llegó hasta los años sesenta y la telesecundaria apenas en 1985.
La investigadora documenta que fueron los salesianos, en los años setenta, quienes abrieron una puerta para algunos jóvenes al llevarlos al internado indígena de Guelatao. Allí se formaron los primeros profesionistas de la comunidad: maestros, ingenieros, abogados. Al regresar, se encontraron con una necesidad compartida por muchas familias. Las autoridades municipales eran nombradas por el sistema de cargos comunitarios, no por su preparación académica. Con frecuencia, quienes debían gestionar recursos o comunicarse con instituciones externas no hablaban español con fluidez. La comunidad veía urgente que los jóvenes estudiaran.
En 1996, un grupo de estos profesionistas llevó a la Asamblea Comunitaria, la máxima autoridad del pueblo, una propuesta. Querían abrir una preparatoria en modalidad abierta, con clases impartidas por los propios profesionistas y maestros locales, sin cobrar. La asamblea aprobó. La comunidad prestó un espacio, las familias aportaron comida y trabajo, los estudiantes ayudaban en labores como sembrar maíz o cuidar abejas para sostener los gastos.
Los primeros años fueron de aprendizaje y resistencias. El plan de estudios era el de la preparatoria abierta, diseñado desde una perspectiva urbana y monocultural. Los estudiantes, con carencias acumuladas, tenían dificultades para acreditar las materias. Los maestros los apoyaban más allá del horario, pero el desgaste comenzaba a sentirse. Nadie recibía un salario y la escuela dependía por completo del tequio, el trabajo comunitario gratuito.
Entonces los profesionistas activaron las redes que habían tejido. Algunos mantenían vínculos con Servicios del Pueblo Mixe, una organización fundada por el antropólogo ayuuk Floriberto Díaz, cuyas ideas sobre la comunalidad influyeron en la manera de entender el proyecto. Por esa vía llegaron voluntarios de la Universidad de California para enseñar inglés. También consiguieron que la preparatoria fuera incorporada a la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca en 1998, lo que le dio validez oficial a los estudios sin comprometer recursos gubernamentales.
Pero la falta de financiamiento seguía siendo un problema. En el año 2000, estudiantes, padres de familia y autoridades municipales viajaron a la ciudad de Oaxaca y montaron un plantón frente al Instituto Estatal de Educación Pública. Permanecieron una semana. La presión funcionó: obtuvieron becas mensuales para los docentes, dos computadoras y una copiadora. Más tarde, tras nuevas gestiones, lograron que el gobierno estatal aceptara convertir la preparatoria en un Bachillerato Integral Comunitario, con plazas docentes y recursos asegurados.
Para entonces, el proyecto ya no era solo una escuela. Había desarrollado un sello comunitario que lo distinguía de cualquier otra preparatoria. Las decisiones importantes se tomaban en asamblea. Los estudiantes participaban en la organización del comedor y el dormitorio. Las clases incluían, además de las materias obligatorias, contenidos sobre lengua ayuuk, derechos indígenas y desarrollo comunitario.
No todo fue armonía. La investigadora documenta tensiones entre distintas maneras de entender el proyecto. Algunos docentes, formados en universidades como Chapingo, impulsaban una democracia horizontal donde estudiantes y maestros tuvieran el mismo peso en las decisiones. Esta visión chocaba con la autoridad de la asamblea y con las formas tradicionales de organización comunitaria, donde las personas mayores tienen la última palabra. Hubo acusaciones de corrupción, protestas estudiantiles, divisiones familiares. La comunidad se fracturó en torno a la escuela.
La llegada del bachillerato intercultural, con recursos del gobierno, ofreció una salida a las tensiones. Pero los conflictos no desaparecieron. Quedaron latentes, a la espera de nuevas ocasiones para manifestarse. La más clara ocurrió años después, cuando el mismo grupo de profesionistas intentó dar el siguiente paso: crear una universidad comunitaria.
Con el respaldo de Servicios del Pueblo Mixe y el apoyo del Sistema de Universidades Jesuitas, el proyecto avanzó con rapidez en las gestiones institucionales. A finales de 2004 se firmó un convenio para crear el Centro de Estudios Ayuuk. Sin embargo, la nueva autoridad municipal, opositora al grupo promotor, desconoció el acuerdo. Argumentó que la comunidad no había sido consultada, que todo se había decidido entre unos cuantos.
El proyecto de universidad tuvo que trasladarse a otra comunidad. Años después, en 2012, se logró abrir una licenciatura en Alotepec, pero la herida seguía abierta. La licenciatura nació con la percepción de ser una iniciativa impuesta, sin el respaldo pleno de la asamblea. Perdió así el pilar que había sostenido los proyectos anteriores: el control comunitario.
La investigación de Erica González Apodaca, publicada en la revista Nueva Antropología, muestra que los profesionales ayuuk actuaron como intermediarios en varios frentes. Por un lado, gestionaron recursos ante el gobierno y tejieron alianzas con organizaciones nacionales e internacionales. Por otro, negociaron dentro de la comunidad entre distintas visiones y facciones. También intervinieron en la vida cotidiana de la escuela, adaptando el currículo, tomando decisiones sobre la lengua de instrucción, resolviendo conflictos entre estudiantes y docentes.
En cada uno de estos ámbitos, el poder se ejercía de manera distinta. Frente al gobierno, los profesionistas lograron arrancar concesiones que el Estado no estaba dispuesto a dar. Dentro de la comunidad, su capacidad de convocatoria dependía de mantener vínculos con las autoridades y con las familias. En el aula, su autonomía les permitía decidir qué enseñar y cómo, aunque siempre bajo la presión de los requisitos oficiales.
La historia de esta escuela no es la de un éxito sin fisuras. Es más bien la de un proceso largo, con avances y retrocesos, donde la capacidad de los profesionistas para moverse entre distintos mundos —el comunitario, el gubernamental, el académico— les permitió sostener un proyecto educativo durante más de veinte años. También es la historia de cómo una comunidad enfrentó sus propias divisiones y aprendió, a veces con dolor, que construir algo propio implica también gestionar los conflictos internos.
Hoy el bachillerato intercultural sigue funcionando. De sus aulas han egresado cientos de jóvenes, muchos de ellos primeros en sus familias en completar ese nivel de estudios. Algunos han seguido carreras universitarias y han regresado a trabajar en la región. Otros se han quedado en las ciudades. La escuela continúa, con sus tensiones y sus logros, como un recordatorio de que la educación también puede ser un territorio de creación colectiva.
¿Y tú, has pensado alguna vez en quiénes hacen posible que exista una escuela en tu comunidad o en tu barrio? Para algunos, la educación es responsabilidad exclusiva del Estado y sus instituciones. Para otros, es una tarea que también les pertenece, un asunto de participación ciudadana y compromiso colectivo. Si conoces a alguien que haya impulsado un proyecto educativo desde abajo, comparte esta nota con esa persona. Tal vez su historia también merezca ser contada.
Fuente: González Apodaca, E. E. (2023). Educación comunitaria y proyecto etnopolítico: profesionales ayuuk de Oaxaca, México. Nueva Antropología, 36(98), 99-157.
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